Quiconque s’intéresse à l’histoire de l’éducation au Québec sait que les programmes ont connu de nombreuses transformations à travers le temps afin de s’adapter aux nouvelles percées pédagogiques, didactiques et disciplinaires.
Pour le cours d’histoire nationale, cela s’est fait dans une transition allant d’une histoire nationaliste traitant exclusivement de la perspective canadienne-française et visant à former de bons catholiques, vers un cours reconnaissant le caractère interprétatif de la discipline et soucieux de mieux représenter les réalités plurielles des groupes sociaux et culturels.
Il est bien évidemment impossible de toucher à tout en histoire, que ce soit dans l’exercice de la discipline ou dans son enseignement. Mais quel est l’impact des cours d’histoire sur les personnes qui ne sont pas issues de la majorité d’ascendance canadienne-française ?
Dans le cadre scolaire, la perspective de la majorité l’emporte souvent sur le reste. Pour les Premières Nations, cela est d’autant moins anodin puisque leur présence sur le territoire précède de loin toutes les autres nations et cultures. Et il va sans dire, les États-nations dans lesquels elles vivent aujourd’hui se sont construits à leurs dépens.
Le présent article se base sur une série d’entretiens non directifs auprès de neuf répondants adultes, ayant fait leurs études postsecondaires et issus des nations innue et atikamekw. Il s’agit d’une étude exploratoire cherchant à documenter la conscience historique de personnes issues de communautés innues et atikamekws, à offrir une réflexion critique quant aux modèles de conscience historique existants en didactique de l’histoire, mais aussi à réfléchir aux limites des programmes d’histoire tels que conçus par le ministère de l’Éducation du Québec.
Le tout, grâce à l’aide du centre Nikanité et du Centre d’amitié autochtone de Chicoutimi1. Mentionnons que sans leur précieuse collaboration et leur confiance, un tel projet aurait été impossible. Cet article vise non seulement à vous présenter les résultats de cette recherche, mais aussi à amorcer une réflexion concernant la question de la décolonisation des savoirs en histoire et à l’école.
Avant de plonger dans les résultats de recherche, il importe de jeter quelques bases, c’est-à-dire les fondements épistémologiques du programme par compétences d’histoire nationale ; les notions de pensée et de conscience historique ; et la relation au passé des apprenants issus de nations autochtones.
Tout d’abord, il faut préciser que les mutations connues à travers le temps par les programmes d’histoire au Québec s’inscrivent dans un contexte épistémologique qui dépasse le monde de l’éducation. En effet, les différents programmes suivent de près ou de loin l’évolution de la discipline historienne elle-même.
Comme le mentionne Dumont (2014, p. 17), l’histoire « a été tour à tour récit, discours, chroniques, explication, démonstration », se complexifiant et adoptant initialement un discours critique envers les sources qu’elle utilise et plus tard se critiquant elle-même comme discipline. Partant du paradigme positiviste du XIXe siècle, l’histoire moderne est maintenant bien consciente de sa part de subjectivité (Dumont 2014).
Malgré les changements à travers le temps, l’histoire demeure tout de même une recherche de la vérité, une recherche de sens. Cette recherche se fait à travers différentes représentations du passé, constituées à l’aide des traces laissées et de la méthode historienne. C’est cette dernière qui confère à la discipline historique son caractère scientifique et la distingue des autres récits portant sur le passé (Martineau, 2010).
Pas qu’un simple conteur, l’historien moderne pousse son récit plus loin : il ne se contente pas de relater des faits, il les interprète et cherche ainsi à expliquer le passé (Martineau, 2010) tout en tentant de comprendre les valeurs et motivations d’une époque (l’empathie historique).
L’histoire n’est donc pas le simple cadre de référence d’une collectivité, elle est plutôt un processus de pensée critique qui nous aide à nous libérer de la tyrannie du moment présent en le mettant en perspective avec notre passé (Dumont, 2014 ; Martineau 2010).
Mis au service de l’unité nationale à partir du 19e siècle et jusqu’aux années 1960, l’enseignement de l’histoire se tournera peu à peu vers une logique d’enseignement citoyen dans les décennies suivantes, permettant aux élèves de se familiariser de plus en plus à la discipline historienne.
Là où les apprenants se contentaient d’apprendre par cœur un récit, ils doivent maintenant apprendre à l’aide des bases de la pensée historienne (Cardin 2005) ; Dumont, 2014 ; Martineau, 2010). En parallèle, le contenu de la matière n’est plus considéré comme une fin en soi. Il vise le développement de compétences (Cardin, 2005), qui permettront à terme d’atteindre les visées du programme qui sont :
En résumé, l’histoire se doit d’outiller les élèves dans leur rôle de futur.e.s citoyen.ne.s, en leur fournissant les outils critiques nécessaires issus de la méthode historienne.
Ce caractère citoyen à la formation en histoire fait des cours un élément clé dans la démarche de réparation et de réconciliation entre Autochtones et Allochtones. Il suffit de regarder du côté de la Commission de vérité et réconciliation de 2015, qui formule de nombreuses recommandations en ce sens. Du nombre, mentionnons :
S’il n’existe aucune garantie quant à l’application des recommandations de la commission, la place réservée aux pensionnats indiens dans le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada semble témoigner de l’écho du rapport.
Mais si, à première vue, l’intention d’offrir un cursus faisant une plus grande place aux Premières Nations au sein de l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada est en soi louable, nous croyons ici qu’il est nécessaire de faire la lumière sur le rapport trouble qui existe entre la didactique de l’histoire telle que conçue en Occident et les savoirs autochtones.
En didactique de l’histoire, lorsque l’on s’intéresse à la relation au passé des apprenants, on se réfère généralement à la conscience historique. Si les définitions de ce concept abondent, il est possible d’esquisser une définition sur laquelle la majorité des didacticiens s’entendent. Selon (Gadamer 1963), la conscience historique est le comportement qui pousse l’être humain à interpréter le passé pour comprendre le présent et envisager le futur.
Elle est à différencier de la pensée historique qui, elle, consiste en « un processus, une suite d’opérations propre à l’histoire dont l’objectif est l’interprétation du passé » (Duquette 2011) p. 20). Concrètement, la pensée historique correspond à une forme de pensée critique, ou de méthode propre à la discipline historique.
Autrement dit, user de pensée historique, c’est être capable de faire de l’histoire, de faire une interprétation critique du passé tout en évitant le présentisme dans son analyse2 (Duquette, 2011 ; (Seixas 2006). La conscience historique, pour sa part, est le positionnement de l’individu par rapport au temps (Duquette, 2011 ; (Rüsen 2004).
Pour Duquette (2011), lorsque l’individu use de la pensée historique pour interpréter le passé, il développe une conscience historique réflexive, c’est-à-dire qu’il est à même de porter un regard critique sur ses interprétations du passé. Ce sont là des conceptions importantes en didactique de l’histoire, qui sont ancrées dans les pratiques de la discipline historienne et qui trouvent écho dans le PFEQ.
En parallèle, la relation au passé et aux savoirs chez les Premières Nations découle d’une tradition épistémologique qui leur est propre. Marker (2011) la définit par ce qu’il appelle les quatre chemins vers la montagne.
Si ces pistes épistémologiques soulevées par Marker (2011) sont intéressantes afin de comprendre la relation au passé et à l’histoire chez les Premières Nations, il faut toujours être prudent avec ce genre de généralisation, car les cultures autochtones ne sont pas uniformes. Au Québec seulement, il existe 11 nations autochtones avec des histoires et cultures distinctes3.
Néanmoins, la réflexion de Marker (2011) a notamment le mérite de soulever le problème de compatibilité entre la pensée historique telle qu’on la conçoit actuellement en Occident et la relation au savoir chez les Premières Nations.
Un autre élément à prendre en considération quant au rapport au passé chez les Premiers Peuples est sans doute l’importance de la tradition orale (Nabokov 2002). Si toutes les cultures usent plus ou moins de l’oralité comme outil de transmission, et ce, malgré la présence de l’écriture, l’importance du premier par rapport au second varie grandement d’un peuple à l’autre.
Et, si en Occident, l’écrit occupe une place centrale, chez les Premières Nations, c’est loin d’être le cas (Marker 2011 ; Nabokov 2002 ; Vincent 2003). Cela fait en sorte que l’histoire telle que conçue chez les Premiers Peuples se base non sur les sources écrites, mais plutôt sur la transmission orale.
L’historiographie occidentale est traditionnellement méfiante vis-à-vis des supports oraux, les jugeant beaucoup moins fiables que l’écrit puisqu’ils dépendent de la mémoire, prompte à oublier des faits. Mais aussi parce que la mémoire tend à avoir un regard contemporain sur les évènements qu’elle relate (Vincent 2003).
Pourtant, comme le souligne Vincent (2003), ces problèmes auxquels la mémoire est confrontée n’épargnent pas non plus les sources écrites. En effet, nombreux sont les documents écrits à disparaitre dans le temps. Quant au regard contemporain, n’est-ce pas là un enjeu transcendant la discipline historique ?
De plus, à l’inverse des récits oraux occidentaux, la tradition autochtone use de ses propres critères de fiabilité lorsque vient le temps de transmettre un récit d’une génération à l’autre.4
Mais quelles peuvent être sur les apprenants les conséquences d’une telle distance entre les conceptions autochtones et à l’Occidentale du passé ? Si l’on se réfère à Wertsch (2000) et son étude en Estonie postsoviétique portant sur des apprenants ayant suivi leur cours d’histoire à l’époque de l’URSS, ceux issus de minorités auraient tendance à repousser le récit qu’on leur présente à l’école et à se référer plutôt à leur propre narratif du passé (Wertsch, 2000), ce qu’il appelle le « knowing but not believing » [« savoir, mais ne pas croire »].
De là, étudier la conscience historique des apprenants autochtones vis-à-vis du programme nous semble d’autant plus pertinent afin de constater s’il est possible d’observer un parallèle ici.
Les entretiens de recherche ont été analysés en fonction des modèles didactiques présentés plus haut. L’un des éléments majeurs que nous avons pu observer dans le cadre de cette étude exploratoire est sans doute la grande distance entre le récit tel que proposé par le PFEQ et celui des répondants.
Ces différences se manifestent à différents niveaux. En premier lieu, il y a la question de perspective géographique du récit (voir la figure 1), où aucun répondant n’a identifié l’État-nation comme théâtre du passé. La plupart se réfèrent plutôt à leur territoire ancestral, ou à des repères géographiques plus larges tels que l’Île de la Tortue.
Il s’agit d’une différence marquée avec le programme de deuxième cycle du secondaire qui, du fait des contenus le composant, est définitivement ancré dans une logique d’État-nation.
Une autre différence importante se trouve au niveau de la critique de sources. Pour une vaste majorité de répondants, la transmission des savoirs à l’oral est même la voie royale pour comprendre le passé (voir la figure 2). Pour les répondants, cette confiance repose sur un processus de validation profondément ancré dans la tradition orale.
Pourtant centraux dans le rapport au passé chez les Premières Nations et reconnus comme source crédible par les tribunaux canadiens (voir l’arrêt Delgamuuckw de 1997), la tradition orale et ses critères de validation sont absents du programme. Une absence qui visiblement contribue au sentiment d’aliénation vécu par les répondants.
En effet, beaucoup parlent d’une histoire telle que conçue par les non-Autochtones — soit celle issue des livres scolaires, des livres d’histoire et de l’école — versus l’histoire et les savoirs issus de leur communauté qui s’avère très différente de ce qu’ils avaient à apprendre à l’école (voir la figure 3 où les répondants devaient noter sur 5 la différence perçue entre les deux, 5 étant une différence marquée et 1 étant très similaire).
Bien sûr, de telles observations amènent également à s’interroger sur la relation des répondants avec les programmes d’histoire. Si le phénomène du « knowing but not believing » tel que formulé par Wertsch (2000) semble se matérialiser partiellement, le problème est pourtant plus profond.
En effet, dans l’étude réalisée par Wertsch (2000), la distanciation des participants par rapport au récit vu dans leur cours d’histoire découlait surtout du décalage entre le contenu notionnel et l’identité nationale des apprenants. L’Estonie et l’URSS se basant toutes deux sur une tradition écrite, il n’était pas question de paradigmes épistémologiques entrant en opposition comme dans le cas présent.
Ici, au-delà des questions de contenu, les répondants se sentent incompris par l’histoire telle que vue en classe, ou ont l’impression que le cours d’histoire délégitimise le vécu de leur communauté.
Cela signifie qu’il ne suffit pas d’intégrer de plus en plus de contenu concernant les cultures autochtones d’une itération du PFEQ à une autre, puisque l’enjeu est également épistémologique. Pour résumer, il semblerait que la véritable question ici n’est pas de savoir si nous parlons trop ou trop peu des Premières Nations en classe, mais plutôt si nous en parlons correctement (Campeau 2010).
Nous sommes d’avis qu’une partie de la solution repose sur la décolonisation des savoirs ; (Battiste 2019) offre des réflexions intéressantes en ce sens.
En effet, pour Battiste (2019), la décolonisation du curriculum passe par une intégration de la « Indigenous way of knowing » [« manière indigène de savoir »], ce qui permettrait à la fois aux élèves autochtones de se reconnaitre dans l’école, tout en rendant les autres élèves plus familiers aux cultures des Premières Nations.
Par cette « manière indigène de savoir », Battiste (2019) entend une approche de l’apprentissage qui est à la fois holistique, centrée sur la communauté et plus particulièrement sur la sagesse des Aînés, ancrée dans l’expérience de la nature, mais, surtout, qui prend en compte la spiritualité humaine dans le processus d’apprentissage chez l’individu.
Battiste (2019) signale l’importance de ne pas confondre la spiritualité autochtone avec la religion, car il s’agit plutôt de la recherche du « inner knowledge that came from the connections [First Nations] had made with those physical and metaphysical elements in their territories » [« la connaissance intérieure qui provenait des liens que les [Premières nations] avaient établis avec les éléments physiques et métaphysiques de leurs territoires » ] (Battiste, 2019, p. 174), qui est au cœur même du rapport au savoir dans l’épistémologie autochtone.
Deux grands constats semblent s’imposer. Le premier se situe au niveau de la conscience historique des répondants et comment cette dernière s’accorde ou non avec les théories didactiques existantes. Le second porte sur la relation entretenue par les répondants avec l’histoire telle que présentée à l’école.
En ce qui concerne la conscience historique des répondants, nos participants confirment la distance théorique entre la conception occidentale du passé et la conception des Premières Nations qu’ont observée certains auteurs. Cela n’est pas sans conséquence pour les apprenants autochtones, puisqu’ils doivent vivre avec un programme qui n’est pas adapté à la réalité épistémologique associée à leur culture.
Nous savons que les répondants de la présente étude se sont sentis aliénés face à l’histoire apprise en classe, et qu’une partie de la solution consiste à faire une place au « way of knowing » des Premières Nations. La question est maintenant de savoir comment mettre en place un tel programme.
Il n’y a pas de réponse facile ici, puisque c’est tout un travail d’introspection vis-à-vis notre propre rapport au savoir, à l’éducation et à la décolonisation du cursus qui s’annonce. Soulignons d’ailleurs que c’est un projet qui dépasse le champ de la didactique de l’histoire.
Dans une société confrontée à de nombreux défis tels que le racisme, la crise environnementale et la préservation de la démocratie, ouvrir notre curriculum à d’autres approches aux savoirs nous permettrait non seulement de mieux comprendre le monde qui nous entoure, mais aussi de porter un regard nouveau sur nous-mêmes. Il s’agit là d’une occasion qui est non seulement inestimable, mais nécessaire.
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Cet article fait partie d’une série d’histoires parues initialement dans le magazine Enjeux de l’univers social de l’Association québécoise pour l’enseignement de l’univers social (AQEUS).
